Bu çalışma, aslında daha önce yaptığım yayınlarla bir bütünsellik gösteriyor. İmparatorluktan Ulus-Devlete Türk Milliyetçiliği: Türk Ocakları (1912-1931) başlığını taşıyan ilk kitabımda Türk Ocakları deneyiminden hareketle Türk milliyetçiliğinin, önce imparatorluğun son dönemindeki, daha sonra ise erken Cumhuriyet dönemindeki ideolojik ve söylemsel arka planını incelemiştim. 1999'da yayımlanan Yurttaşlık ve Demokrasi adlı ikinci kitabım ise, 1990'lı yıllar boyunca Batı'da ve Türkiye'de post-modernite, ulus-devletin sonu, küreselleşme-yerelleşme dinamikleri ve kimlikler konusunda yapılan tartışmalara ilişkin bir literatür araştırmasıydı.
1990'lar boyunca demokratik bir dünya ve toplum arayışında olan araştırmacı ve akademisyenler gibi ben de kimlik tartışmalarından etkilendim. Ancak kimliğe ilişkin özcü açıklamaların, cemaatlerin içine kapanarak totaliter yapılara dönüşmesinin, aşırı liberal çokkültürcü yaklaşım ve politikaların açmazlarının giderek ortaya çıkmasıyla, demokratik bir vatandaşlık anlayışının temel dayanaklarının neler olması gerektiği üzerine yine Batı'da ve Türkiye'de yapılan tartışmalar ışığında düşünmeye başladım.
Bu süreçte Türkiye'de vatandaşlığın problemli bir doğası olduğuna ilişkin ön kabul, inşa sürecindeki belli başlı dönüm noktaları, özellikle de devletin "makbul vatandaş"ı kurgularken dayandığı ana temalar, araştırmalarıma yön verdi. Vatandaşlığın II. Meşrutiyet döneminden başlayarak modernleşme projesinin en önemli dayanaklarından biri olması ve "okul"un bir sosyalizasyon kurumu olarak bu inşa sürecinde üstlendiği belirleyici rol, ders kitaplarından hareketle bir "okuma" yapmanın vatandaşlık olgusunun bütününü olmasa bile, önemli bir bölümünü anlama konusunda ipuçları verebileceğini düşündüm.
Şöyle diyorsunuz: "II. Meşrutiyet, yurttaş kavramının ilk kez keşfedildiği ve inşa edildiği dönem". Bu açılımın eğitim alanında getirdikleri nelerdir?
II. Meşrutiyet, yeni bir toplum ve insan projesinin, modern bir kamusal-siyasal alanın inşa edilmek istendiği bir dönem. Söz konusu alanın baş aktörü ise vatandaş. Başka bir anlatımla II. Meşrutiyet'i, tebaadan vatandaşa geçiş süreci olarak okumak mümkün.
Bu geçiş iradesinin en önemli tezahürlerinden birini eğitim alanında görüyoruz. 1876 tarihli Kanunuesasi'yle anayasal bir kural haline gelen zorunlu ilköğretim, okulun çocuk ve gençlerin toplumsallaşmasındaki önemini artırıyor. 1908'de ise, müfredat programlarında yapılan düzenlemelerle birlikte tarih, coğrafya ve Malumat-ı Medeniye dersleri, Osmanlı vatandaşlığının inşasında özel bir yer kazanıyor. Çalışmamda, Malumat-ı Medeniye ders kitaplarından hareketle "makbul vatandaş"ın hangi özelliklerle donatıldığına yer verdim.
O dönemki okullarda verilen vatandaşlık eğitiminin bir milli kimlik arayışından doğduğunu söyleyebilir miyiz?
II. Meşrutiyet'i iki dönemde incelemek gerekiyor. 1908'den 1912-13'e kadar, imparatorluğu bir arada tutmak için sihirli bir formül olarak görülen Osmanlıcı idealin ön planda olduğunu görüyoruz. Dolayısıyla bireylerin etnik ya da dinsel kökenlerinden bağımsız bir Osmanlı vatandaşlığının inşasına yönelik bir çaba söz konusu. Habermas'ın kullandığı ifadeyle bir anayasal vatanseverlikten söz etmek mümkün. Dolayısıyla söz konusu milli kimlik arayışına yön veren temel yaklaşım, sözleşmeci bir ulus tanımı.
Malumat-ı Medeniye ders kitaplarında bu anlayışı özellikle millet, vatan, vatanperverlik gibi kavramlarda açıkça görüyoruz. Ancak Osmanlıcı ideoloji aslında geç kalmış bir kurtarma operasyonu. Özellikle 1912-13'teki Balkan Savaşları sonrasında imparatorluğun dağılma sürecinin önüne geçilemeyeceğinin açıkça ortaya çıkması, hâkim unsur Türklerin reel politika gereklerine dayalı milliyetçiliğine yol açıyor.
Başka bir anlatımla, milli kimliğin sözleşmeci bir ulus anlayışından ırk, şecere birliğine dayalı organik bir ulus anlayışına hızla kaymasına neden oluyor.
Vatandaşı "medenileştirmek" girişiminin en temel yolu nereden geçiyordu peki?
Vatandaşı "medenileştirmek" girişiminin öncelikli yolu, davranışlarını "aklın rehberliğinde düzenleyen" bireyi yaratmaktan geçiyordu. Sağlam bir bedene, sağlam bir "fikir" ve ahlaka sahip bir vatandaş anlayışının inşasına yönelik bir yaklaşım öne çıkıyor.
Kitaplarda modern bir kamusal ve siyasal alanın aktörü olması istenen, hukuk devleti anlayışına sahip, seçimlerde oy veren, cemiyetlerde yer alan, teşebbüs-i şahsi anlayışı temelinde şirketler, ortaklıklar kurmaya yöneltilen girişimci bir vatandaş profili hâkim.
Bu vatandaş, davranışlarında da "medeni." Modern görgü kurallarına uygun davranıyor. Sofra adabından aile yaşamına, hijyen kurallarına kadar medeni ölçüler içinde sürdürüyor yaşamını.
Yalnızca ders kitaplarıyla açılan bir yol/yön arayışı, bir bakışın geliştirilmesi miydi?
Ders kitaplarından yansıyan bakış, Meşrutiyet elitlerinin siyaset ve toplum projeleriyle uyumlu. Vatandaş yeni bir aktör olarak biçimlendirilmesi gereken kişi. Batı'da olduğu gibi bir burjuvazinin ve buna bağlı olarak hak ve özgürlükler rejimini genişletmeye yönelik mücadelelerin yokluğunda, yukarıdan aşağı doğru gerçekleştirilen Osmanlı modernleşmesinin mantıksal bir sonucu olarak, vatandaş da aynı yöntemle inşa ediliyor.
Örneğin şunların altını çiziyorsunuz: "Ders kitapları aracılığıyla da vatandaş, akıl-beden-ruh eksenlerinde biçimlendiril-meye çalışılıyor." Bu yönelimin ulus-devlet'e doğru gidişin bir alt zeminini oluşturduğunu söyleyebilir miyiz?
II. Meşrutiyeti aslında ulus-devlete geçiş şeklinde de okumak mümkün. Cumhuriyet önderleri için bir siyasal laboratuar. Özellikle de 1912-13'ten sonra, ulus-devlete dayalı bir anlayışın belli başlı dayanaklarını filigran şeklinde olsa da izlemek mümkün. Sözgelimi milli iktisat anlayışı, bu tür bir yönelimin ifadesi.
İmparatorluktan ulus-devlete geçerken bu yönde yapılan ana değişikliğin de altını çizersiniz yaptığınız karşılaştırmalarda, burada devralınan bir mirastan da söz edebilir miyiz?
Mirastan söz etmek mümkün, ama kopuşlar da söz konusu. İmparatorluktan ulus-devlete ve cumhuriyete eş zamanlı geçişin getirdiği özgül koşulları dikkate almak gerek. Cumhuriyet idealleriyle donatılmak istenen bir ulus-devlet vatandaşlığı söz konusu. II. Meşrutiyetle birlikte başlayan laikleşme yönündeki düzenlemelerin tamamlandığı bir dönem. Milliyetçiliğin yeni kurulan devletin resmi ideolojisi haline gelmesi, yani bürokratik milliyetçilik, iki dönem arasındaki en temel fark. Eğitime, toplumu dönüştürmede tanınan öncelikli rol ise, her iki dönem arasındaki süreklilik unsurlarından biri.
Kuşkusuz eğitimde bu alanda alınan yol bir süreçtir. Başlangıçta "Malumat-ı Medeniye" adıyla başlatılan ders, Cumhuriyet'in ilk yıllarında "Malumat-ı Vataniye", 1927'de "yurt bilgisi"ne dönüştürülüyor. Bu geçişler sizce neyin ifadesi?
Dersin adının değişmesi başlı başına bir anlam ifade etmiyor. Ancak, vatandaş eğitiminde hem II. Meşrutiyet hem de Cumhuriyet döneminde temel bir önem taşıyan bu ders, 1927'den sonra Yurt Bilgisi adını aldığında vatandaşlık anlayışına ilişkin de bazı değişikliklere tanık olmaya başlıyoruz.
1923-27 döneminde daha sözleşmeci bir ulus anlayışı temelinde anlaşılan vatandaşlığın içi, 1927'den sonra "Türklük"le donatılıyor. 1930'lardan sonra özellikle de Türk Tarih Tezine bağlı olarak "Türklük"ün bir soy ve şecere birliği temelinde ele alındığına tanık oluyoruz.
Türklerin fıtratına yönelik bir anlatı giderek hâkim tema haline geliyor. Türklerin Orta Asya'dan çıktığına ilişkin tarih anlayışının kabulü, vatandaşlık ile "Türklük"ün geçimsiz birlikteliğini başlatıyor.
Peki, 1980'lere gelindiğinde, 1960'lardaki "Yurttaşlık Bilgisi" "Vatandaşlık bilgilerine dönüşüyor. Giderek de sivil vatandaşlıktan, sizin deyiminizle, "devlet eksenli militan vatandaşlık ve vatanseverlik"e yöneliniyor. Zamanla da ben-öteki ayrımı ortaya çıkıyor. Yani makbul vatandaşlık mayası (en azından ahlaki açıdan) istenilen sonucu vermiyor! Ne dersiniz?
Aslında çok partili dönem, sivil bir vatandaşlık anlayışının biraz da tedirgin bir biçimde inşa edilmeye çalışıldığı bir dönem. Ders kitaplarında demokrasiye atıflar var. Ancak demokratik bir siyasal kültürün bütün boyutlarıyla içselleştirilmesine yönelik bir iradeden söz etmek mümkün değil.
Siyasal seçkinlerin, demokrasi ile istikrar arasında tedirgin bir duruşları var. Yine de Yurttaşlık Bilgisi ders kitaplarına baktığımızda, "Türklük"e dayalı bir vatandaşlık anlayışından, çok radikal bir biçimde olmasa da uzaklaşmaya başlandığını söylemek mümkün.
1980'ler ise, demokrasinin istikrar adına devre dışı bırakıldığı bir dönem. "Aşırı akım"lara teslim olduğu düşünülen gençlere, görünüşte apolitik ama aslında son derece politik bir kimlik verilmeye çalışılıyor.
Bu kimlik, "Türklük"e ve "Müslümanlık"a dayalı. Vatandaşın "Türk" ve "Müslüman" olanı makbul. Öte yandan, resmi vatandaşlık anlayışı "sivilliği" değil, devlete itaate dayalı bir militanlığı teşvik ediyor.
Vatanseverlik ise, 1985'ten itibaren öğretim programlarına giren Vatandaşlık Bilgileri ders kitaplarında, kanının son damlasına kadar Devlet için mücadele vermek anlamını taşıyor. 1970'lerin politik militanlığı, devlet militanlığı ile ikame edilmek isteniyor.
Toplumun demokratikleşmesinde bu eğitimin yeri/etkisi ne ölçüde belirleyicidir? Çünkü, eğitim sisteminde bu anlamda süreklilik yok. Her yeni iktidar kendi siyasal çizgisi ekseninde yapılanmayı önceliyor. Kitap yazımlarına baktığımızda bu çok belirgince öne çıkıyor. Ne dersiniz?
Toplumların demokratikleşmesinde eğitimin çok büyük oranda belirleyiciliği vardır. Bireylerin sosyalizasyonunda en önemli iki kurum, aile ve "okul"dur. Otoriter aile yapısının, otoriter bir eğitim anlayışıyla bütünleştiği toplumlarda demokratik bir siyasal kültürün gelişmesi beklenemez.
Eğitim sisteminde bir süreklilik olmadığı görüşüne katılmıyorum. Türk eğitim sisteminin en temel özelliği muhafazakârlık. Türkiye'de eğitimi muhafazakârlığın kalesi olarak görüyorum. Farklı iktidarlar, bu muhafazakârlığı kendi ideolojik ve politik tercihleri temelinde yeniden üretiyorlar, yalnızca. Ders kitaplarında demokrasi, hiçbir dönemde temel değer olarak ortaya çıkmıyor.
Demokratik bir vatandaşlık anlayışını bütün boyutlarıyla içselleştirmeyi hedefleyen bir dönemden söz etmemiz mümkün değil.
12 Eylül sonrası hemen gündeme getirilen Türk-İslam sentezi, bu siyasal yönelimin ideolojisi olarak biçimlendirilmeye çalışıldı. Sizin deyiminizle, "itaatkâr vatandaş", "devlet için her şey mubah" anlayışını perçinledi bu tasarım. Bir ucu da "derin devlet"e kadar gitti. Verilen vatandaşlık eğitimin bir sonucu olarak da yorumlayabilir miyiz bunu?
Verilen vatandaşlık eğitiminin, "itaatkâr vatandaş" ve buna bağlı olarak "devlet için her şey mubah" anlayışında kesinlikle etkili olduğu düşüncesindeyim. Otoriter eğitim sistemi, otoriteye tapan vatandaşlar üretiyor.
Özellikle 12 Eylül rejiminin sürdüğü uzun yıllar boyunca, antidemokratik uygulamalar, devletin sivil toplum üzerinde kurduğu baskı, vatandaş katılımcılığının önüne konan hukuki ve fiili engeller, insan hakları ve özellikle de düşünce özgürlüğünün ihlali, "itaatkâr vatandaş"ın üretimine uygun bir zemin hazırladı. "Derin devlet" bu siyasal kültürden beslendi.
Türkiye bu anlamda kapalı bir toplum. "Vatan-millet-devlet" söylemi, bugün, indirgeyici bir siyasetin malzemesi durumuna getirilmedi mi sizce?
"Vatan-millet-devlet" söylemi, hamasete dayalı bir milliyetçiliğin içinde rahatlıkla hareket edebileceği bir malzeme veriyor. Kolay bir formül, fazla çaba gerektirmiyor, üstelik devlet katında müthiş bir meşruiyet sağlıyor.
Çok farklı nedenlere dayalı tepkiler, milliyetçiliği kendine siper ediyor. Türk milliyetçiliğinin ideolojik temelleri güçlü değil. XIX. yüzyıl sonu ya da XX. yüzyıl başı Türkçülerinin politikalarını dayandırdıkları ideolojik formülasyonlarda bile bugüne oranla çok daha gelişmiş bir entelektüel çaba görüyoruz.
Bugün ise, entelektüel çaba olmayınca, geriye kalan tek şey, "öteki'lere, "düşmanlar"a dayalı bir savunma refleksinin harekete geçirilmesi. "Korku"lardan beslenen bir milliyetçilikle karşı karşıyayız.
Ders kitaplarının yeniden yazımında sivil girişimlerin çabaların/önerilerini nasıl değerlendiriyorsunuz?
Ders kitaplarının yeniden yazımında sivil girişim çabalarını, Milli Eğitim Bakanlığı eksenli bir tektipleştirme çabasına karşı alternatifler oluşturma, farklı öneriler getirme anlamında çok olumlu buluyorum.
Bu yöndeki ilk girişim olan, TÜSİAD'ın Coğrafya 2002 başlıklı çıkan alternatif ders kitabının koordinatörlüğünü yaptığım için, bakanlığın bu konudaki yaklaşımını doğrudan izleme imkânı buldum.
Bakanlık, eğitim sisteminin bütününü ve bu arada ders kitaplarını tartışmaya açmak konusunda irade göstermekten kaçınıyor. TÜSİAD'ın yayımladığı Tarih, Coğrafya ve Felsefe kitaplarının yanı sıra Tarih Vakfının yayımladığı Tarih kitabı da, çağdaş bir ders kitabı yazımının nasıl olması gerektiği konusundaki düşüncelerin bir sonucu. Ancak söz konusu girişimler, ne yazık ki belirli çevrelerdeki tartışmaların dışına çıkamadı.
Kitabınızı okuyup bitirdiğimizde, şöyle bir soru da çıkıyor karşımıza: Makbul vatandaş ile sözde vatandaş gene aynı sistemin önermeleriyle ortaya çıkıp, biçimleniyor; ama yurttaşlık/yurtseverlik ile milliyetçilik söylemi ve "öteki" ayrımı bu sürecin bir ürünü. Siz, "makbul vatandaş"lık için yeni bir öneri getirirken, sözdeliğin ötesine geçmek gerektiğini vurguluyorsunuz.
"Makbul vatandaş" ve "sözde vatandaş" göreli kavramlar. Kim için "makbul" ya da "sözde" sorusunu da beraberlerinde getiriyorlar. Vatandaşı bu kavramlar içinde tanımlamanın tamamen ideolojik kaygılardan kaynaklandığını düşünüyorum. Tartışmanın başka bir noktadan yapılması lazım.
Vatandaşlığı sadece devletle birey arasında hukuksal ve siyasal bir ilişkinin ifadesi olarak tanımlamak mümkün. Ama vatandaşlık, aynı zamanda bir değerler sistemini de ifade ediyor. Vatandaşlığa atfedilen birtakım özellikler var. Bugün bütün dünyada vatandaş katılımcılığında, sorumluluk kültüründe ve dayanışmada bir gerilemeden söz ediliyor.
XXI. yüzyılın vatandaşlığı, XIX. yüzyılın ulus-devlet vatandaşlığından çok farklı olacak. Kitapta açık bir önermem yok. Ama bir duruşum var. Ben, sivil, katılımcı ve demokratik bir vatandaşlıktan yanayım. Demokratik bir vatandaşlık anlayışı temelinde öne sürülebilecek her türlü talebin dikkate alınacağı bir müzakereci demokrasi tercihinin erdemine inanıyorum. (EÜ)
* Füsun Üstel, "Makbul Vatandaş"ın Peşinde: II.Meşrutiyet'ten Bugüne Vatandaşlık Eğitimi, İletişim Yayınları, 2004, 373 sayfa.
