Asıl önemlisi, İnsan Hakları Derneği'nin 1980'li yılların sonlarından itibaren "insan hak ve özgürlükleri" adına verdiği militan mücadele, evrensel bildirgeler ve vatandaşlık bilgisi ders kitaplarında "kuru bilgi" olarak kalan konuyu sürekli olarak sıcak gündeme taşımış; bunun eğitsel sonuçlarından biri de, konunun müfredata ve ders kitaplarına alınması olmuştur.
1998'de Vatandaşlık ve însan Hakları Eğitimi adıyla anılan ders, İlköğretimin 7. ve 8. sınıflarında; 1999 yılında ise Demokrasi ve insan Hakları dersi, liselerde okutulmaya başlamıştı. Cumhuriyetin ilk yularından itibaren Yurt Bilgisi, Vatandaşlık Bilgileri gibi derslerde, daha çok millî ödev mantığı ve egemen sınıfların çıkarlarını kollayıcı çerçevede ele alınan, ulus devletin ideolojik taşıyıcısı olan yurttaş yaratına amacına göre tasarlanan "İnsan hak ve özgürlükleri," devlet söylemi içinde sistemi meşrulaştırıcı bir içerikle donatılmıştı.
Ne ki, insan hak ve özgürlüklerinin giderek daha çok çiğnenmesi, konunun muhalif platformlara taşınmasına ve hükümet dışı örgütlerin (NGOs) ve uygulamalarının desteklenmesine yol açmıştır. Medyanın duyarlı/duyarsız yayınları, çeşitli örgütlerin (parti, dernek, vakıf vs) konuya eğilmesine ve aydınların ısrarlı girişimlerine son dönemlerde ülkenin önde gelen bazı akademisyen ve entelektüellerinin de katkısı eklenince, insan hakları kavramı devlet katının gündeminden gündelik hayata indirilmiştir. Bazı akademisyenler ise, insan hak ve özgürlüklerinin gerçek ve etkili boyutlarda hayatta yer edinmesi için, eğitim kurumları oluşturmuş, konuyu öğretim boyutuna taşımışlardır. Madem hak ve özgürlükler çiğneniyor, bilinmiyor ya da kullanılmıyor, o halde konu bir eğitim meselesi olarak görülebilirdi.
Umut Vakfı çerçevesinde İpek Gürkaynak ve arkadaşlarının yürüttüğü Türkiye'de eğitim vasıtasıyla ve öğrenim ortamlarında "yurttaş yaratmak" projesinin kitapları 1998 yılında yayımlanmıştı.
Daha sonra, TUBA şemsiyesi ve Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı koordinatörlüğü altında, Türkiye İnsan Hakları Vakfı'nın uzmanlığı, Avrupa Komisyonu - İnsan Hakları ve Demokrasi Gelişimi Fonu ve Açık Toplum Enstitüsü'nün mali desteği ile yürütülen Ders Kitaplarında insan Hakları Projesi çerçevesinde, "ders kitapları ve eğitim sürecinde insan haklarına yönelik verilerin incelenmesi ve tartışılmasına olanak" sağlayan bir ortam yaratmak için çok sayıda ders kitabının çeşitli akademisyenler tarafından incelenmesi sonucu ortaya çıkan düşünceler de geçtiğimiz yıl kitaplaştırılmıştı. Bu kitaplar, ciddi bir emek ürünü olsalar da, siyasal/toplumsal yaklaşım bakımından eleştiriye açık bir görünüm sunmaktadır.
Kitaplar, "yurttaşlık" ve "insan hakları" gibi, kaynağını burjuvazinin sınıfsal açıdan rüştünü ispatlama sürecinde feodal aristokrasinin imtiyazlarına karşı liberal felsefe içinde tanımladığı ve Özgürlük, eşitlik gibi evrensel değerler olarak formüle ettiği düşünce ve kavramları iki karşıt akım (modernizm ve postmodernizm) içinde birleştirmeye çalıştığı için eklektizm Örneği olarak görünmektedir.
Bu eklektizmin içinde modernist liberal ideolojinin çeşitli varyantları (liberterlik, yurttaş hareketi, sivil toplumculuk, modernleşmecilik gibi) postmodern kavramlarla (meta anlatıların genel/evrensel varsayım ve kavramlarının totalleştirici etkilerini kırmaya yönelik söylem, metin, düzanlam/yananlam, alımlama, derin gözlem ve analiz, gösterge ve imge vs) birlikte, iç içe rahatlıkla kullanılmaktadır.
Oysa, modernist ideolojileri {liberalizm gibî), kavramları (belirlenme), bilimsel terimleri (varsayım, yasa gibi} ve toplumsal kategorileri (yurttaş gibi) günlük hayatın akışkan, merkezkaç, eğilimsel, renkli, farklı, anarşizan ve atipik davranış ve eğilimleri içinde çözmeye çalışan, hatta "toplumsallığın" bittiğini ilan eden postmodern teorilerin varlık nedeni, modern ideolojilerin evrimci, genel, modernleşmeci düzenlerinin eleştirisine dayanır.
Erken modernlik döneminden başlayarak "yurttaş yaratmak" hedefine kilitlenen ve uygarlığı kentsel ortamlarda modern yönetim ve bilgilenme biçimlerinde arayan liberalizm, her şeyde olduğu gibi günlük yaşamda da varolan kuralların bir norm haline gelmesinde "yurttaş" kategorisini devletin uzantısı, ajanı/faili olarak görmüştür. Bu faillik, Aydınlanma dönemiyle birlikte modern pedagojinin esaslarından birini oluşturmuştur.
Modern pedagojiye gelinceye değin tüm ortaçağ boyunca hâkim olan görüş, günahkâr doğan çocuğun eğitiminin vaftiz (doğuştan gelen kirlilik ya da günahkârlıktan arınma) ile birlikte başladığıdır. Dolayısıyla, bu görüş kötümser ve a priori ya da deney(im) öncesi, teolojİk bir görüştü - çocuk eğitimi, kilisenin dini eğitimiyle kirlilikten temizliğe/arınmışlığa, yani Tanrının lütfuna ya da inayetine doğru bir ilerleyiş olarak görülüyordu.
Ne ki, Locke ve Rousseau gibi filozoflar, burjuvazinin bir sınıf olarak kendini her alanda egemen kılmaya başladığı bir çağda, çocuk eğitimi ya da pedagojiyi sekülerleştirmeye başlayarak Kalvenci günahkâr çocuk tezini reddetmişler ve çocukların doğuştan ne iyi ne de kötü olduklarını savunmuşlardır.
Locke, pedagojide esasın, doğumla değil deneyimle sağlanacağını ileri sürerek İlahi görüşlerin karşısına pozitivist/doğacı görüşleri yerleştirmiştir. Çocuklara rasyonel varlıklar olarak davranılmasını isteyen, oyun ve özgürlük gibi konularda çocukların lehine düşünceler ileri süren Locke, modern pedagojinin temellerini atmıştır.
Rousseau doğacı düşünceyi daha da radikalleştirmiş, pedagojinin en iyi doğanın bağrında ve doğal biçimde uygulanabileceğini savunmuştur. Çocuğun lehine olan eğilimleri dinde değil de, doğa ve toplumda arayan bu tür görüşler, XVIII. yüzyıldan sonra çocuk yetiştirmeye yönelik çok sayıda elkitabının, akım ve uygulamanın önünü açmıştır. Nihayet çocuk, feodal dönemlerde, ayak altında gezinmekten ve yetişkinlerin her türlü "mahremiyetine" şahit olmaktan okula gönderilerek "kurtarılmış," eğitimle tanımlanmaya başlamıştır.
Süreç içinde, feodal çiftliklerden kovulup kentlerde proletaryayı oluşturan yoksul sınıfların çocukları ise, sanayi işçisi olmuş ya da harap endüstriyel kentlerde dilencilerine, fahişelere dönüşmüşlerdir. Yoksul çocuklar, yaşıtları olan orta ve üst sınıfların çocukları gibi okul yüzü göremeyince, yetişkin yaşamının en kötü uygulamalarının içinde yer almaya devam etmişlerdir.
Ancak çocuklar, toplumun vicdanıydılar; birer sokak çocuğu olmalarına, küçük işçi, dilenci, fahişe, hırsız vb olarak kullanılmalarına karşı bir tepkinin gelmemesi de beklenemezdi. XIX. yüzyılda romantizmin, kapitalizmin yarattığı sorunlardan kaçışta ya da ona ütopik biçimlerde tepki göstermede çocuğu "masumiyet", "duygusal kırılganlık" ve "saflık"ı simgeleyen, doğal halde betimlenen figürler olarak işlemeye başlamasıyla çocuğun yararına bilimsel gelişmelerin ve çocuk hakları hareketinin de önü açılmıştır. Çocuğun ekonomik değil, duygusal bir yatırım ve şefkat nesnesine dönüşmesi, çocuğa yönelik tüketimciliğin artmasına, orta sınıfların, çocuklarını kırılgan öznelere dönüştürmesine yol açmıştır.
Modern pedagojinin en önemli yanı, çocuğu okulla ve eğitsel/biyolojik kavramlarla (sınıf, yaş vb) tanımlamaya başlamasıdır. Okul, çocuğu feodal hayattan çıkarıp modern yaşama sokan en etkili kurumlardan biri haline gelirken ulus devlet, modern pedagojiyi doruğa çıkaran uygulamalara -üniformalı eğitim gibi- imza atarak disiplin, rasyonel eğitim, askeri düzen gibi kavramları gündeme sokmuştur.
Aries ve Postman'e göre tüm kurumlar (aile, devlet, eğitim vd) ya da kısaca Avrupa uygarlığı, okulun önemini kavrayarak çocukluğu bir bakıma zorunlu kılmıştır. Bu noktada modern pedagoji, okul öğrenimini çocukluğun özel doğasıyla özdeşleştirmiştir. Modern pedagoji çocukluktan yetişkinliğe geçişin bütün aşamalarını rasyonel ve teknik terimlerle, kavramlarla tanımlamış, bu da eğitim alanında uzmanlaşmaya yol açmıştır. Çocuklar, din adamlarının ellerinden sanayicilerin eline, oradan da devlet ve profesyonellerin denetimine geçmişlerdir. Kitlesel eğitimin/öğretimin parasız, zorunlu ve yaygın olmasının sağlanması, modern pedagojiye çocuklara daha fazla eğilme imkânı sağlamıştır. Bu da, çocukların ailelerine daha fazla bağımlılaştırılması demekti.
Ancak, romantizm ile birlikte, özellikle edebiyatta yer bulan arketipsel kurtarıcı çocuk imgesi (Huckleberry Finn, David Copperfield, Heidi, Pollyanna vd), modern pedagojinin ussal eğitimine duygusal bir tepki olarak yerini almaya başlamıştı.
Aydınlanma ve sanayileşmeyle birlikte burjuva düzeninin yarattığı çocuklarla ilgili sorunları (çocuk işçiliği, çocuk dilenciler, çocuk fahişeliği, çocuk hırsızlar, aşırı ussal eğitim vs) evrensel akıl, bilimsel gelişme ve evrimleşmede değil, özgürlükçü ve özerk düşünceler ile uygulamalarda arayan bu yeni pedagoji, çocuğun aileye bağımlılaştırılması, devletin/milletin/dinin öznesi/askeri yapılması gibi eğilimlere karşı çıkmış, çocuğun hak, özgürlük ve özel dünyasını vurgulamaya başlamıştır.
Bu yeni pedagojinin en önemli handikapı, fazlasıyla hayalci ya da ütopist olmasıydı. Ancak, XX. yüzyılın ilk çeyreğinde, özellikle Almanya'da ilgi gören bu yeni pedagojinin yakıtı 1960'ların sonlarında tükenmiş ve özgür, özerk, farklı, renkli anlayışları ve kavramları postmodern pedagojiye miras kalmıştır.
Özetle, modern pedagojinin tanımsal bileşenleri şunlar olmuştu: Çocuğun bilim ve akla göre mutlak iyi olarak yetiştirilebileceğine dair inanç, en üst(ün) siyasal ideal/gerçeklik biçimi olarak ulus devletin Fransız Devrimi ile birlikte eğitsel alanda kutsanması ve (yeniden) üretilmesinin çocuk üzerinden gerçekleştirilmesi, romantizm ile birlikte kültçü lider anlayışının "atasallaştırılması"nda çocuktan mutlak bir itaat beklenmesi, milliyetçilikle birlikte okulun ulus devletin bir minyatürü olarak tasarlanmasında çocuğun saf ve masum bir milli nesne olarak görülmesi, rasyonalizm ve sanayileşmeyle birlikte her tür bilgi ve pratiğin araçsallaştırılmasından (özellikle oyun ve oyuncakların) çocuğun da nasibini alması, kentsel mekândaki güçlü düzen ve perspektif arayışının eğitim ortamlarına taşınması ve çocuğun mimariye göre yerleştirilmesi/tanımlanması, otoriter müdür ve sadık öğretmenin sistemin bir ajanı denetleyici figür olarak modern pedagojinin emrine koşulması, benzerlikler içinde erimenin okul üniformasında simgeselleştirilmesinin liberal bir eşitlik olarak lanse edilmesi, kürsü ve okul zili gibi davranışı koşullandırıcı araçların çocuklar üzerinde(n) işlevsel kılınarak çocuğun maniple edilmesi, okula düzgün giriş ve sınıf içi sıradüzenle askeri değerlerin çocuğun kişiliğinde yeniden üretilmesi vs.
Bunlar modern pedagojinin merkeziyetçi idealler etrafındaki kapitalizm, devletçilik, milliyetçilik gibi akımların etkisi altında olduğunu gösteren bileşenlerdir. Modern pedagoji, sınıflı sistemi günlük hayatta üretecek bir özne yaratmıştır: Yurttaş.
Yurttaş siyasal-toplumsal, ama daha çok siyasal bir kategoridir. Batı'da burjuvazi, yurttaşı siyasal mücadelede dokunan ilişkiler ağı içerisinde oluşturmuştu. Bu yönüyle yurttaşlık meselesi, kaynağında bir sınıf sorunuydu.
Oysa, günümüzde yurttaşın, örneğin "yurttaşlık eğitimi" ile, oluşturulabileceğine ilişkin güçlü bir araçsalcı eğilim vardır ki bu eğilim, gardı düşmüş modernleşmeci teorilerden kalan yanlış bir yaklaşımdır.
Kitapların eklektik bakış açısı, çözümü, modernleştirilen eğitim ya da insan haklarına saygılı ders kitaplarının yazılmasında ve sivil toplum örgütlerinin geliştirilmesinde görür.
Eğitimin toplumu dönüştürecek bir gizilgüç olduğuna ilişkin modernleşmeci bakış açısıyla, okul adeta bir laboratuar, ders kitapları bilinç yükseltici eğitim materyalleri, öğrenci ve öğretmen modernliğin aydın özneleri ve taşıyıcıları, tüm ülke de sivil toplum örgütlerinin iyimser felsefelerini gerçekleştirebilecekleri bir öğretim ortamı gibi görülmektedir.
Bu iyimser felsefe, günümüzde AB'nin, sivil toplum örgütleri üzerinden "açık topluma dayalı demokrasi" yaratma özlemini içeren ortak, pasifist/barışçıl ve çokkültürcü bir yaşam arayışını, "farklı, renkli, yerli, otantik, öteki" toplumların kültürlerinin temsil ve katılımında (aslında metalaştırılması ve müzeleştirilmesinde) bulmaktadır; oysa bu görüş, benzerlikler üzerine kurulu liberal/modern yurttaş kategorisine aykırıdır.
ABD'nin aksine, sermayenin dolaşımından ziyade kültürün küreselleşmesini öne çıkardığı iddia edilen Avrupa'nın kendi içindeki göçmenlere uyguladığı entegrasyon programlarının asimilasyona ne kadar ya(t)kın olduğunu iddia eden birçok sosyal bilimci, bugün entegrasyon yerine farklı kavramlar (insertion gibi) kullanmayı tartışmaya başlamışlardır.
Bu yönüyle, yukarıda sözü edilen kitaplar, toplumsal gelişmenin sivil toplum örgütleri üzerinden evrimsel biçimde sağlanabileceği düşüncesini içerdiği için, Batılı modernleşme teorileri ve pratikleri çerçevesinde Batılı kurumlar tarafından finanse edilen bir yerli ayağı temsil etmektedir ki bu yerli ayak, günümüzde artık bir projeciliğe dönüşmüş ve ciddi bir piyasaya konu olmuş, büyük paraların akıtıldığı bir sektöre dönüşmüş bir ilişkiler ağı içinde çalışmalar yürütmektedir. Bu anlayışın içinde yer alan sosyal bilimcilerin, "gerçek" toplumsal mücadelelerin içinde yer alması da beklenemezdi.
Kitaplara hâkim olan yaklaşımın, "insan hakları" kavramına bakışı sorunludur. Burjuvazinin toplumsal bir sınıf olarak feodal imtiyazlara karşı, diğer ezilenlerle (köylüler, işçiler, lümpen proleterler vd) birlikte tüm insanların hakları olarak kavramsallaştırdığı insan hakları, militan ve kanlı bir mücadelenin sonucunda siyasal ve eğitsel programlara girmişti.
Burjuvalar aristokratlara karşı, kendilerini yurttaş olarak tanımlarken, özgürlükçü idealleri -görünüşte genellik ve evrensellik altında ama- aslında sınıfsal terimler içinde formüle etmişlerdi. O nedenle insan hakları mücadelesi, toplumsal sınıf mücadelelerinin bir ayağını teşkil eder. Ne ki, insan hakları, hem kavram hem de bir düşünce ve mücadele alanı olarak, süreç içinde burjuvazinin bir kimlik göstergesi ya da simgesi olmaktan çıkmış, liberal felsefenin dışına taşmış ve tüm ezilenlerin (elbette emekçilerin) topyekûn mücadelelerindeki yerini almıştır.
Bunda, kapitalizmin insan hak ve özgürlüklerini ayaklar altına alan gerici politikalarının büyük bir etkisi olmuştur. Deyim yerindeyse, "insan hakları mücadelesi," hem içerik hem de biçim olarak sınıfsallaştırılmış, ulusallaştırılmış, etnikleştirilmiş olsa da tüm insan hakları mücadelesinin ortak bir noktası oluşmuştur. Hak ve özgürlükler, kapitalizm ve ona özgü sömürgen formlardan (diktatörlük, ataerkillik, cins ayrımcılığı, etnik soykırım vs) kaynaklanan ayrımcılıklara karşı bir mücadelenin konusudur artık.
Kitaplardaki liberal eğitim felsefesi, birtakım adlarla ("duyarlılık eğitimi", "sorumluluk eğitimi", "barış eğitimi", "yurttaşlık eğitimi" vb) anılmaktadır.
Yurttaşlık Enstitüsü, Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı gibi "gerçek" toplumsal çatışmaları, "çatışma çözme" gibi, "teknik ve bürokratik" yöntemlerle halledeceğini sanarak konuyu naif bir üslupla sanal ortamlara ("steril ortamlar"da beyin fırtınalarının estirildiği ve üst toplumsal sınıfsal konumun sağladığı bilgi avantajının toplum-üstü otoriter uzmanlığa dönüştürüldüğü workshop'lara) taşıyan bu yaklaşım, bütün meselenin, uzlaşmazlıkların uyuşmalarla çözümlenmesi olduğunu dikte ederken yolu şöyle gösterir:
Çatışmadan uzlaşmaya, oradan işbölümüne; müzakereden pazarlığa, oradan işbirliği ve uyuma; steril müfredat/ders kitabı/metin ve steril okul'dan, steril çocuk yurttaşa ve steril toplum'a. Kullanılan "senaryocu yaklaşım "la, gerçekliğe tekabül ettiği öne sürülen hayali sahneler üretilir, simülasyon tekniği kullanılarak sorunlara güya çözümler sunularak ölçme-değerlendirme aşamasına gelinir, ABD patentli psikolojisi tutum ölçekleri devreye sokularak geçerlilik/güvenilirlik çözümlemeleri (sağlamaları) yapılır ve bir tür pozitivist "doğruculuk" çerçevesinde bilimselliğe ulaşılır. Bu saf akademik bakış açısının, toplumsal gerçeği ıskalayacağı, gün gibi aşikârdır.
Barışsever, duyarlı, empatik, hak ve özgürlüklerinin bilincinde olan, ötekine saygılı, sorumlu, aktif vs... Böyle bir birey tipinin eğitim ve insan haklarına saygılı ders kitaplarıyla (ya da eğitimle, okulla, öğretmenle, hatta ebeveynle) yaratılabileceğine olan inanç, aslında toplumdaki ezilenlerin her alandaki (eğitim dahil) "gerçek" mücadelelerini göz ardı etmektedir.
Demokrasi idealine yönelik "saf ve iyimser" yaklaşım, temelde sıcak toplumsal ve sınıfsal bir mücadele alanı haline gelen insan hakları sorununu, tutum ve davranış düzeyindeki eğitsel ve psikolojik değişmelere bağlamakta, bunda da ders kitaplarına taşıyabileceklerinden fazla bir sorumluluk yüklemektedir.
Ders kitaplarına yönelik bu işlevselci bakış açısı, örnek aldığı Batılı ülkelerin ders kitaplarında onlarca yıldır insan hakları okutulduğu halde ırkçı/ayrımcı ideolojilerin siyasal parti ve grupların neden hızla yükseldiğini açıklayamamaktadır.
Hele İHE ile "Evrensel İnsan Hakları Kültürü" oluşturma amaç ve niyeti, gerçeklikten çok uzaktır. İHE'yi ABD'de yapılan laboratuar tipi aşırı pozitivist araştırmalarla destekleyen yerli modern pedagoji, öğrenciye gerçekçi bilgilerin aktarılmasıyla tutum ve davranışların değişeceğini iddia ederken modern değerler ile post-modern eğilimleri bir çelişki görmeksizin iç içe geçirmektedir.
Bu yaklaşımın, kavramları gerçek içeriğinden soyarak kullanması, önemli handikaplara neden olmaktadır. Örneğin çatışma, sanki günlük yaşamda bireyler arası çeşitli ilişkilerde ortaya çıkan rutin sorunlardan kaynaklanmakta ve bunun ussal teknik bir yaklaşımla çözülebileceği iddia edilerek kavramın içeriği boşaltılmaktadır.
Yine örneğin mücadele kavramı, sanki bir deneyimleme sorunu gibi ele alınmaktadır: "insan hakları en iyi gündelik yaşamda ve özellikle okulda deneyimlenerek öğrenilir." Burada mücadele, toplumsal ve eğitsel bir yaşantı sorununa indirgenmekte, kişiler arası ilişkilerin sapan bir tezahürü olarak görülmektedir.
Kitapların yazarlarının gönüllerindeki steril tipin (beyaz, kentli, orta sınıf, girişimci, modern Türk) yaratılmasında demokrasi, tam da bir eğitim meselesine indirgenmektedir.
Yurttaş eğitimi adı altında, meselenin sırf bir bilgi aşılama ve öğrenme sorununa indirgenmesi, haliyle demokrasinin gerçek alanıyla -toplumsal ve sınıfsal mücadele zeminiyle- ilintilenme'yi. engellemektedir. Eğer öğretmen bilgi(nin) otoritesi olarak öğrencileri ezmezse, okulda özneler arasındaki ilişki, etkileşim kalıplarına dayanırsa, sorgulama ve özdüşün(ü)m(e) gerçekleşirse, sınıfta oturum düzeni dikine değil de, yanlamasına ya da dairesel olursa, öğrenciler demokratik içerikli ders kitaplarıyla yetiştirilirse, empatik davranışlar yaratılırsa, günlük hayatta herkes birbirine saygılı olursa vs özlenen yurttaşlar ve demokratik düzen yaratılabilir.
Öte yandan bu modern pedagojinin "metin okuma", "söylem çözümlemesi yapma", "göstergeler üzerinden ideolojik analiz gerçekleştirme" gibi postmodern bir yaklaşımla insan hak ve özgürlüklerini değerlendirmesi, olsa olsa soyut düzeyde kalır.
Kaldı ki, insan hak ve özgürlüklerinin ders kitaplarında taranması, çözümlenmesi ve eleştirel biçimde açıklanmasında, soyut bilgi ve kavramlara dayanan bir bağlamın kullanılması, en çok kapitalizmin tüm dünyada hak ve özgürlük ihlallerine neden olan küreselleşme politikalarına yarar. O halde, insan hak ve özgürlüklerini nerede ve nasıl aramak gerekir? (Kİ/YS)
* İpek Gürkaynak, F. Dilek Gözütok, Şebnem Akipek, Melike Türkan Bağlı, Tufan Erhürman, Fatma Özdemir Uluç, Yurttaş Olmak İçin: Öğrenci Kitabı, Umut Vakfı Yayınları, 1998, 166 s.
* İpek Gürkaynak, F. Dilek Gözütok, Şebnem Akipek, Melike Türkan Bağlı, Tufan Erhürman, Fatma Özdemir Uluç, Yurttaş Olmak İçin: Eğiticinin El Kitabı, Umut Vakfı Yayınları, 1998, 162 s.
* ed. Betül Çotuksöken, Ayşe Erzan, Orhan Silier, Ders Kitaplarında İnsan Hakları: Tarama Sonuçları, Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı, 2003, 346 s.
* Fatma Gök, Alper Şahin, çizer: Cemal Eker, İnsan Haklarına Saygılı Bir Eğitim Ortamına Doğru, Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı, 2003, 159 s.
* ed. Melike Türkan Bağlı, Yasemin Esen, Ders Kitaplarında İnsan Hakları: İnsan Haklarına Duyarlı Ders Kitapları İçin, Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı, 2003, 174 s.
