Bu benim ne işime yarayacak, bu formulü ezberlemek bana ileride ne kadar para kazandıracak, bu şiirin veznini bulabilirsem, ileride Bill Gates ya da Rahmi Koç olma şansım artacak mı, Tanzimat'ın ilanıyla ileride edinmek istediğim BMW arasında ne türden bir ilişki var...
Bu sorularla ya da bunları seslendirmeden kafalarından geçiren öğrencilerin pasif-agresif tavırlarıyla karşılaşmak eğitimcilerin kâbusudur. Kaldı ki, soru ne kadar yanlış ifade edilirse edilsin, anlamsız değildir.
Yeni bilgiyle karşılaşan kişi önce tepki gösterir, bunu eski bilgileriyle nasıl bağlantılandıracağını anlamaya çalışır. Bilgiye, öğrenmeye tavrı daha çekingen olan öğrenciye, eski ve yeni bilgileri arasında nasıl bağlantı kuracağını, yeni bilgiyle nasıl başa çıkacağını göstermek öğretenin işidir. Öğretmenin, bunu başarmasını sağlayacak araçlara gereksinimi vardır ve bunların başında ders kitapları gelir.
Oysa Türkiye'de ders kitabı üretimi sadece para kazanmak amacıyla yapılan, ne ele aldığı bilgiye ne de bunu muhatabına nasıl ulaştıracağına özen gösteren bir iş!
Bu sene liselerin üçüncü sınıflarında okutulmakta olan edebiyat ders kitabı (Lise Türk Dili ve Edebiyatı Edebiyat III. İstanbul: M.E.B. Devlet Kitapları, 2004), bu olumsuz durumun acı bir örneği. 21 kişilik geniş bir grubun çeşitli aşamalarında görev aldığı bu kitabın temel ünite yapısı, ortaöğrenim yıllarını geride bırakan pek çok kişiye hiç yabancı gelmeyecektir: Bir yazardan alınan bir metin ya da metin parçası ve bu metinle ilgili başka okuma metinleri, bilinmeyen sözcükler, biyografik bilgi ve sorulardan oluşan "metin üzerinde çalışmalar".
İyi oluşturulmuş bir edebiyat tarihi yaklaşımı, edebî üretimde neden-sonuç ilişkilerini göstermek ve böylece öğrenciye olguları bütünlüklü bir yapı içerisinde öğretmek açısından işe yarardı. Ne var ki, kitapta bu gözetilmemiş. Bunun yerine öğrenciye birtakım isimleri, kitap başlıklarını ve açıklanmayan genellemeleri ezberletmek dert edinilmiş. Kitaptaki üç adet çoktan seçmeli test, bunun en iyi kanıtı. "Ben niye bunları ezberliyorum?" diye söylene söylene ilerleyen öğrencilere şu mesaj iletilmeye çalışılıyor bu testlerle: "Çünkü ÖSS'de çıkabilir!"
Saksağan ve kazma
Nedensellik eksikliği ve özensizlik metin ünitelerinde de görülüyor. Her ünitenin başında "Hazırlık Çalışmaları" başlığı altında birtakım sorular yer alıyor ve bunlar insanın aklına "saksağan" ve "kazma" sözcüklerini içeren atasözümüzü getiriyor.
Örneğin Refik Halit Karay'a ayrılan ünite için seçilen metin, yazarın Gurbet Hikâyeleri kitabından alınan ünlü "Eskici" hikâyesi. Öykünün başında şu sorular yer almakta: "Dilini bilmediğiniz bir ülkeye gittiğiniz zaman hangi güçlüklerle karşılaşırsınız? İletişimde dilin önemi nedir anlatınız?"
Kitap yüzeydeki anlaşılmaz ve nedensellikten yoksun görünümüne rağmen, alttan alta ilerleyen tutarlı bir tavra, bir politik duruşa sahip. Buna da yabancı değiliz; bakanlığın hazırlattığı temel eserler listesinde de aynı tavra tanık oluyoruz: Edebiyatçıları ve eserlerini, metin dışı bağlantılardan yola çıkarak birer ikon, iktidara talip ideolojilere hizmet eden birer simge haline getirmek. Kendi ideolojinizden yola çıkarak, işinize yarayan isimlerin ne kadar büyük olduğunu söyler, bunu temellendirmeye hiç uğraşmadan sınırlı ve kapsadığından çok dışlayan bir liste oluşturursunuz. Böylece ideolojik görünmeden, zahmetsizce politik mücadeleye taraf oluverirsiniz. Kitapta Nâzım Hikmet'in anılmamasında bunun payı olsa gerek.
Zaten bu yaklaşımla Nâzım Hikmet kapsanmasa ya da kitapta yer alan Yaşar Kemal, Kemal Tahir kapsansa ne olacak? Ya da ilaç niyetine bir tek kadın yazarın bile adı geçmese?
Ben edebiyatla tanışmamış bir okur olarak bu kitapla karşılaşsam, edebiyatın sürekli parmak sallayarak, ne olduğunu bir türlü anlayamadığım konularda konuşan sıkıcı bir şey olduğunu düşünür ve edebiyattan nefret ederdim.
Okumayı "becerememek"
Oysa ortaöğretimdeki edebiyat dersleri ve ders kitapları, öncelikle öğrencinin "Bu benim ne işime yarayacak?" sorusuna doyurucu cevap vermeli. Edebiyat dersinin temel amacı, öğrencinin metin okuma ve bunun üzerine düşünme becerisini geliştirmek olmalı. Çünkü son nefesimize kadar okumak zorunda olacağız; işyerindeki raporları, dilekçeleri, e-posta mesajlarını, seçim bildirilerini, mahkeme kararlarını, köşe yazarlarını...
Önümüze hep metinler gelecek. Ne kadar becerikli okurlar olursak, bu metinleri o kadar ustalıkla okuyacak, anlayacak ve gereğini yerine getireceğiz. Metindeki farklı anlam düzeylerini, satıraralarını, yazarın açık ve örtülü niyetlerini görebilir hale geleceğiz. Edebi metinler gündelik hayatta karşılaşacağımız metinsel sorunları çok daha karmaşık ve kapsayıcı bir biçimde içerdiğinden, okuma becerisini bunlar üzerinden geliştirmek çok daha verimli olacak. "Edebiyata güzelleme" yaklaşımı ise ahlakçı, tutucu ve otoriter bakışıyla nefretten başka bir şey uyandırmıyor.
Edebiyat derslerinde çeşitliliğe izin verilmesi gerekiyor. Aynı kitapta şiir, tiyatro, roman, düzyazı örneklerinden oluşan küçük parçalarla ilerlemekten vazgeçilmeli. Ya daha dar dönemlere yoğunlaşılmalı ya türleri dikkate alarak birbirinden ayrı şiir, kurmaca, tiyatro dersleri oluşturulmalı ya da tematik yaklaşımlar benimsenmeli. Ya dünyada örnekleri görülen tarzda sağlam ve kapsamlı seçkiler oluşturulmalı ya da parça pürçük ünite yapısından tamamıyla vazgeçilerek, öğrencinin bir tema doğrultusunda her sene birkaç kitabı okuması ve derste bunları tartışması sağlanmalı.
Eğer yine de standart, tek tip bir ders kitabı kullanılacaksa, kültürel şizofreni yaratacak yaklaşımlardan uzak durulmalı. Neden bu kitapta "Türkiye Dışındaki Çağdaş Türk Edebiyatı" bu kadar geniş? Eğer bu yapılacaksa, neden Kazak Türkleri ya da Kırgız Türkleri örnekleniyor da, Almanya'da Almanca ya da Türkçe olarak oradaki Türkler üzerine üretilen edebiyat söz konusu edilmiyor? Ve Ziya Gökalp'in bile sadece bir temenni olarak anabildiği şu yargılar, neden kesin ve gerçek olgular olarak ifade ediliyor:
"Türkiye dışındaki çağdaş Türk edebiyatı, Türkiye'deki çağdaş edebiyatla ortak, zengin bir kültür mirasına sahiptir. (...) [Bunların] kardeş olmalarının sebebi ortak bir kültürden beslenmelerindendir." (s. 146)
Edebiyat ve kültür bir uzlaşma ve uyum değil, bir çatışma ve uyumsuzluk alanıdır. Bir edebi eserdeki tutarsızlıkları, siyaseten yanlış yanları, bastırma ve bastırılmayı öğretmek korkulması gereken sonuçlara yol açmaz. Bunların üzerinden ilerleyen genç bireyler, bütün çatışmalara, anlaşmazlıklara rağmen toplumsal yaşamı devam ettirmenin önemini kavrar; düşünmenin, tek başına ve hep birlikte sorun çözmenin değerine ikna olurlar.
Eğer eğitimde baştan savma, otoriter ve yasakçı olunmazsa genç bireylerin toplumdan soğuması engellenir, aksine topluma bir şeyler katma isteği duymaları sağlanır. Bugün buna şiddetle muhtacız! Yok eğer Lise 3 Edebiyat kitabı gibi kitaplarla yola devam edeceksek, Türkiye'de insanların neden kitap okumadığını düşünmeyi bırakalım. Hiç değilse kafamız rahat olur!
1940 yılında bir şey oldu!
Kitap üç ana bölüme ayrılmış: "Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı", "Türkiye Dışındaki Çağdaş Türk Edebiyatı" ve "Çağdaş Dünya Edebiyatı". Bu ana bölümlerde toplam 69 yazar için birer ünite var. Cumhuriyet dönemi "1940 Yılına Kadar Türk Edebiyatı" ve "Son Dönem Türk Edebiyatı" olarak ikiye ayrılmış.
Eğer lise öğrencilerine edebiyat tarihi üzerine bilinç kazandırılması hedefleniyorsa, yazarların belirli dönemler içerisinde sunulması yararlıdır. Bununla birlikte, bir edebiyat tarihçisi olarak, 80 yıllık Cumhuriyet edebiyatının 1940 temel alınarak iki grupta toplandığına ilk kez tanık oluyorum.
Kaldı ki, kitap bu dönemlendirmeyi açıklamak bir yana, kendi yaklaşımını da kendi tahrip etmekte. "1940 Yılına Kadar Türk Edebiyatı" başlığı altında birtakım edebî toplulukların adları geçiyor. Beş Hececiler, Yedi Meşaleciler diye ilerlerken, birden Birinci Yeni, İkinci Yeni ve Toplumsal Gerçekçiler ile karşılaşıyoruz (s. 13-14).
Kitabın yazarları yol açtıkları tuhaflığın farkında olmasalar gerek ki, "Son Dönem Türk Edebiyatı" başlıklı bölümde ilk iki grup dışındakileri yeniden sayıveriyorlar (s. 34).
Bir diğer tuhaflık da, "Cumhuriyet Döneminin Diğer Sanatçıları" ve "Bağımsızlar" gibi başlıklar altında sıralanan ve hiçbir açıklama getirilmeyen isimler. Örneğin 14. sayfada Falih Rıfkı Atay her iki başlık altında da anılıyor.
Bu ve bunun gibi başka işaretler, aslında bu kitaptaki edebiyat tarihi yaklaşımının göstermelik olduğunu belli ediyor. Hem bu türden alt bölümler çok kısa, hem de kitabın arkasında yer alan kaynakçada, kitapta bir üniteye konu olan Vasfi Mahir Kocatürk'ün kitabı dışında, Cumhuriyet dönemi edebiyat tarihlerinden hiçbiri yer almıyor. Oysa dönemle ilgili en yakın tarihli çalışmalar olan Ahmet Oktay ya da İnci Enginün'ün edebiyat tarihleri temel alınabilir, böylece tutarsız, yüzeysel ve yanlış bir yaklaşımdan uzak durulabilirdi. (BB)
(*)Erol Köroğlu, Dr., Sabancı Üniversitesi Diller Okulu öğretim görevlisi
