Gazetelere yansıyan haberlere göre, yetişkin edebiyatının önde gelen bazı yazar ve düşünürleri bu komisyonda yer almakta. Yetişkin edebiyatı tanımlamasını özellikle yapıyorum, çünkü bu komisyonda çocuk edebiyatını temsil eden akademisyen, araştırmacı ve yazar (bir kişi dışında) bulunmamakta.
Bunda sanırım çocuğun, çocukluk döneminin ve çocuk edebiyatının saygınlık kazanmamasının önemli bir rolü var. Çocuk hâlâ bir kimlik değil, biçimlendirilecek bir nesne olarak görülmekte; edebiyat ise (ne yazık ki çocuk edebiyatı değil) bu biçimlendirmede araç olarak ele alınmakta.
Çocuk edebiyatının tarihsel gelişimine bakıldığında, bugünkü anlamıyla modern çocuk edebiyatının 18.yüzyılın ikinci yarısında Batı'da başladığı görülür. Modernleşme, kentleşme, sanayileşme ve ulus devletin ortaya çıkış süreciyle bağlantılıdır.
Bütün bu süreçlerin ortaya çıkışı, aile içi ilişkileri değiştirdiği gibi; ulus devletin gereksinmeleri de farklı bir toplum ve bireyin ortaya çıkışını sağlamıştır. Eğitim sistemi değişmiş ve çocuğa bir eğitim süreci zorunlu kılınmıştır. Bu, temel aydınlanma anlayışında 7-14 yaş arasıyla sınırlı olan bir dönemdir.
Feodal anlayışta çocukluk dönemi 0-7 arasıyla sınırlı iken, aydınlanma bu dönemi genişletmiş ve 0-14 yaş arasını çocukluk dönemi olarak tanımlamıştır. Bu dönem, 7-14 yaş arası eğitim dönemi olarak belirlenmiştir.
İşte bu dönemde okuma kültürünün gelişmesi ve sistemin gereksindiği bireyi yaratabilmesi için yeni bir edebiyatın gerekliliği ortaya çıkmış; boşluk, başlangıçta, yetişkin edebiyatı eserlerinin çocuğa-göreleştirilmesiyle giderilmeye çalışılmıştır.
Batı'da çocuk edebiyatı
Batı'da çocuk edebiyatı sanayileşme, aydınlanma ve ulus devlet oluşturma süreciyle bağlantılı olarak gelişirken; bizde, 19. yüzyılın ikinci yarısında (1860'lar), modernleşme eğilimlerine paralel olarak çocuk edebiyatı oluşturma çabaları başlar.
18. ve 19.yüzyıllarda çocuk edebiyatında eğilimler genel olarak yukarda değindiğimiz yönde iken, 19.yüzyılın sonlarına doğru modernleşmeye tepki olarak ortaya çıkan dinsel ve romantik eğilimler çocuk edebiyatı alanında yerini bulur.
20.yüzyılın ilk yarısında ise ideolojik anlayışlar çocuk edebiyatına sızmaya başlamıştır. Bu dönemde çocuk edebiyatı ırkçı anlayışların da etkisi altına girer. Özellikle Almanya'da, Hitler döneminde çocuklar için belirli kitaplar seçilmiş ve okunması zorunlu kılınarak kitaplar bedava dağıtılmıştır.
Bu seçimler, kız ve erkek çocuklara göre ayrı ayrı yapılmış ve kendilerine biçilen role uygun yetiştirilmesi öngörülmüştür. Batı'da bu süreç ikinci dünya savaşının sonuna kadar sürmüştür.
Savaş sonrası özellikle 50'li yıllarda başlayan ve 60'lı yıllarda devam eden bir süreçte çocuk ve gençlik edebiyatı yoğun olarak tartışılmış; bu dönemde çocuk ve gençlik edebiyatında yer alan ideolojik ve dinsel didaktik kitaplar sorgulanmıştır.
Bu sorgulamanın temelinde, tek tip dayatması yapan didaktik kitapların ve eğitim anlayışının, sonunda faşizmi doğurması ve felaketlere yol açması yatmaktadır. Günümüz çağdaş edebiyat anlayışında, böyle didaktik kitaplar, ciddi eleştirilerle karşılaşmaktadırlar.
Türkiye'de çocuk edebiyatı
Bizdeki gelişime baktığımızda, 60'lı yıllara kadar çocuk ve gençlik edebiyatında modernleşme ve modern yurttaş yetiştirme yerli edebiyatımızın temel anlayışını oluşturmuştur. 60'lı yıllarda sol çocuk edebiyatı gelişme göstermiş, ancak bu edebiyat anlayışında didaktik yönelim ağır basmıştır. 70'li yıllardaki bu ideolojik didaktizm, çocuk edebiyatının sağlıklı gelişimini engellemiş ve 80 sonrasında da yasaklamalar nedeniyle çocuk edebiyatı yeniden ve yeniden klasiklere dönüş yapmıştır. Bunda, bu kitapların bilinen ve sakıncasız olduğu anlayışı önemli rol oynamıştır.
80'li yıllar bir başka sonucu da beraberinde getirmiştir. Öncelikle, kitapların sakıncalı damgasını yemesi okuru kitaptan soğutmuş; kitabevleri kapanmış ve çocuklar ve gençler okuma kültüründen uzaklaşmışlardır. Görsel medyanın gelişmesi de bunda etkin rol oynamıştır. Bu dönemde dinî çocuk kitapları kamusal alana çıkmış ve okul kitaplıklarında yerini geniş biçimde almıştır.
90'lı yıllar çocuk ve gençlik edebiyatı için bir yeniden doğuş anlamını taşır. Son onbeş yıllık sürece baktığımızda çocuk ve gençlik kitapları hem nicelik, hem de nitelik açısından çoğalmış ve bu edebiyat alanına yeni ve gelecek vaat eden yazarlar katılmıştır. Yayıncılar bu alana daha fazla ilgi göstermekte; çocuk, edebiyatın nesnesi olmaktan daha fazla öznesi konumuna taşınmaktadır.
Çocukla iletişim kuran, onun dil bilincini, estetik duyarlığını, yaşam tanıklığını artıran kitaplar artık vardır ve artmaktadır. Yetişkin edebiyat alanında var olan her türden kitap artık çocuk ve gençlik edebiyatında da vardır. Çocukla buluşmaktadır.
Bir başka olumlu gelişme de kitabevlerinin çoğalmasıdır. 80'li yıllarda yok denecek kadar azalan kitabevleri özellikle son on yılda her kentte açılmaya başlamış, okur-kitap buluşması daha olumlu bir noktaya taşınmıştır. Ayrıca büyük kentlerimizin çoğunda kitap fuarları düzenlenmektedir. Bir diğer önemli nokta, yüzden fazla yayınevi çocuk ve gençlik kitapları yayımlamaktadır.
Çocuk edebiyatının bir köprü edebiyat olduğunu, çocuğun dil, estetik, eleştirel bilincini geliştirdiğini ve yetişkin edebiyatına geçtiğinde çok daha kaliteli bir okur olmasını sağladığını söyleyebiliriz. Bu nedenle çocukluk döneminde bu edebiyat ürünleriyle daha fazla buluşması gerektiği karşı konulamaz bir gerçektir. Çocuk edebiyatı, onun kendisiyle karşılaşmasını sağlayacak, yaşamla iletişim kurmasını kolaylaştıracaktır.
Gelelim yüz kitaplık seçime ve zorunlu okumaya... Komisyon bu yüz kitabı, yani yüz başyapıtı belirleyecektir. Böyle bir belirleme yaparken sadece bir komisyon mu oluşturulmalıydı, yoksa Türkiye'deki seksen üniversitenin Türk Dili ve Edebiyatı, Filoloji ve Eğitim Fakültelerinde bulunan, alanında uzman olan akademisyenlerle ve dışarıdaki uzmanlar ve araştırmacılarla uzun soluklu bir tartışma sonunda daha geniş bir uzlaşmaya mı varılmalıydı?
Kanımca ikincisi daha sağlıklı olurdu. Türk Edebiyatı'nın başyapıtlarının belirlenmesi çabasına kimsenin itirazı olamaz; ancak seçilen kitapların çocuğa göreliği tartışılabilir. Üstelik, zorunlu okuma dayatması, çocuğun edebiyata duyabileceği ilgi ve sevgiyi ortadan kaldırabilir.
Sakıncalar
Bu noktada ortaya çıkabilecek sakıncaları ele almak gerekiyor.
Öğretmenler için doğabilecek sakıncalar
Bilindiği gibi öğretmenler bu güne dek Talim Terbiye'nin izin verdiği kitapları okullarda okutma olanağına sahipti. Bu kurulun verdiği kararlar her ne kadar tartışılıyor ise de, kurul, okutulması yasak olan kitapları belirliyor, diğerlerine tavsiye kararı veriyordu. Öğretmenler yasak olanların dışında seçme özgürlüğüne sahipti. Bir süre önce kurulun tavsiye kararlarının kaldırıldığı söylenmişti. Bunun daha geniş bir özgürlük getirdiği düşünülmüştü; ancak son uygulama kurulun tavsiye kararlarının bulunduğu dönemi aratır bir sonuç getirmektedir.
Öğretmenler için doğabilecek ikinci sakınca olarak yüz kitaplık seçimi belirledikten ve kitapları okul kitaplığına koyduktan sonra öğretmenlerin başka kitap arayışlarının olmayacağını söyleyebiliriz. Böyle bir uygulamayı emir olarak algılayacak öğretmenler, bu yüz kitaplık kuşatmanın içinde kalıp, sadece bu kitapları okutma çabasında olacaklardır. Başka bir sonuç beklemek mümkün değildir. Bunu beklemek eğitim sistemini tanımamakla eşdeğerdir. (Ya da tanındığı için böyle yapılmaktadır.)
Çocuklar için doğacak sakıncalara gelince; öğrenciler bugüne kadar uygulanan ve uygulanmak istenen bir anlayış karşısında okuma kültüründen daha da uzaklaşacaklar ve bilinen kaçış yöntemlerini uygulayacaklardır.
Öğrenciler için hemen ödev siteleri açılacak, zorunlu okutulacak kitapların özetleri ile soru ve cevapları ya basılı yayın olarak ya da elektronik iletişim ortamlarında yayımlanacaktır. Bu da edebiyat estetik değerlerle buluşması istenen çocukların, kurnazlıkla buluşmasını sağlayacaktır. Tekdüze bir eğitim anlayışının varacağı sonuç ne yazık ki budur. Oysa öğretmen kalitesi artırılarak ve sunulan imkanların çeşitliliği çoğaltılarak bu sorun çözülebilir.
Çocuk hakları açısından da ciddi sakıncalar doğurmaktadır bu durum. Çocukların her konuda katılımını ve seçme hakkını savunanlar (ki, bu komisyonda da vardır) kitap seçiminde ne yazık ki çocuğa güvenmemektedirler. Bu ciddi bir çelişkidir ve çocuk haklarını savunmadaki içtenlik konusunda kaygı yaratmaktadır. Eğer burada bir içtenliğin varlığından söz edilecekse, bu durumda öncelikle çocuk gerçekliği ve çocuğun nasıl bir edebiyat gereksinmesi olduğu öncelikle gözden geçirilmelidir.
Hem çocuklar hem de gelecek açısından doğabilecek en önemli sakınca ise tek tip insan yaratma kaygısıdır. Ne kadar demokratik kitaplar seçerseniz seçin, sonunda yaratılan insan tipi diğerleriyle aynı düşünen insan tipi olacaktır. Herkesin aynı düşündüğü bir toplumda demokrasi olmaz; düşünce çatışması olmaz; düşünce üretimi olmaz. Hepimiz aynı düşünüyoruz, öyleyse düşünmeyelim, demektir bu. Sonunun nereye varacağı ise hiç belli olmaz.
Kitap seçimi
Çağdaş ülkelerde böylesine zorunlu kitap seçimleri yapılmaz. Başyapıtlar doğal olarak kendiliğinden edebiyat eğitimi içinde yerini alır ve okutulur. Kitap seçimleri yapılsa bile bu seçim zorunluluk değil, kararı öğretmene bırakan bir yöntemle yapılır.
Çocuk edebiyatı ve yazarları için doğrudan bir yok oluş süreci olarak algılayabiliriz bunu. Öğretmenler, yüz kitaplık sınırın içine hapis olduğu için artık yeni kitap aramayacak, yeni anlayışları, yeni yaratıları çocukla buluşturma olanağını yitirmiş olacaktır. Bu da yeni kitap talebini azaltacak; okurunu yitiren yazar yazmaktan vazgeçecektir. Bu durumda MEB kendi üzerine düşen teşvik görevini ihmal etmiş olacak, bu da genel okuma alışkanlığı açısından büyük sorunlar yaratacaktır. Bunun gelişmekte olan çocuk edebiyatına yapacağı olumsuz etki de kuşkusuz bir gerçeklik olarak önümüzde durmaktadır.
Yetişkin edebiyatı da ciddi okur kaybedecektir. Zorlama okuma süreci daha başlangıçta okuru yazınsal duyarlılıktan uzaklaştıracak, bu uzaklaşma uzun dönemde yetişkin edebiyatında da okur kaybına yol açacaktır.
Bizim eğitim anlayışımız unutma üzerine kuruludur. Sadece nota ve sınava odaklanmış bir eğitim sürecinde çocuk, sınav sonucunda, bir safra olarak gördüğü bilgileri unutmaya çalışır. Unutur da. Bu, edebiyat eğitimi için de geçerlidir. İlköğretimden liseye kadar bir çok edebiyat kitabında ünlü şairimiz Fazıl Hüsnü Dağlarca'nın şiirleri vardır. Ancak üniversite öğrencileri arasında çok büyük çoğunluk bu yazarımızın adını bile bilmez. Zorla okutmanın bir sonucudur bu. Unutmaya şartlanmış bir beyin elbette bu şairi anımsamayacaktır.
Burada hemen şu sorular yöneltilecektir: Peki biz bu yazarlarımızı okutmayalım mı? Edebiyat tarihimizin başyapıtları çocukla buluşmasın mı? Hiç değilse yüz kitaplık bilgi birikimi olmasın mı? Bu soruların tümünü evet diye yanıtlıyorum.
Üstelik bu yüz kitaplık sınırı bin, hatta beş bin sınırına çıkarmayı öneriyorum. Ancak burada asıl sorun, bu seçimin bir seçenek değil, zorunluluk olarak önümüze konmasıdır. Hiçbir edebiyat aydını şu kitapları okursan seni adam yerine koyarım, gibi bir yanlışlığın içine düşmez. Bu ancak totaliter yönetimlerde geçerli olan bir anlayıştır.
Seçme ve sorgulama hakkı
Çocuğu edebiyat estetik değerlere taşımak için öncelikle yapılması gereken iş edebiyat eğitimi anlayışını gözden geçirmektir. Soğuk, didaktik, tek tip sonuca dayanan bir anlayışla edebiyat olmaz. Okura özgürlük vermeyen, onun seçme ve sorgulama hakkını elinden alan bir anlayışla edebiyat olmaz. Bütün bunların üstüne 19. yüzyıl dayatmacı zihniyetiyle ortaya konan bu çözüm çağdaşlık olarak gösterilemez.
Edebiyat sevgi işidir, tutku işidir. Eğer gerçekten çocukların edebiyat estetik değerleriyle buluşmaları, kendi kültürlerinin güzelliklerinden zevk almaları, onunla bütünleşmeleri isteniyorsa, öncelikle yapılacak iş, onları bu güzelliklere götürecek köprülerden keyifle geçirmektir. Bunun öncelikli yolu edebiyat eğitim sistemini sorgulamaktan geçer; edebiyat eğitiminin buyurganlıktan kurtarılmasından geçer; kitabın iktidar değil, okurla eşit olduğunu vurgulamaktan geçer.
Bizde genel edebiyat eğitim anlayışı, kitabı mutlak iktidar konumunda tutar. Böyle olduğunda metin sorgulanamaz. Sorgulamak bir yana, metin bize ders vermektedir. Öğretmene karşı çıkmak ne haddimize (Ancak edebiyatın rolü öğretmenlik değil, yaşamsal tanıklık yapmaktır)... Bu durumda eleştiri kültürü gelişmez.
Oysa eleştirel okumayı geliştirdiğinizde okur (çocuk) metin karşısında kendini daha özgür hissedecektir. Özgürlük iletişimi daha çok artıracaktır. Okuma kültürü buna koşut olarak daha da gelişecektir. Okur, metin karşısında özgür olduğunda, eleştirel bakabilecek; kolay yönlendirilemeyecektir. O zaman tek tip dayatmasından korkumuz kalmaz. O zaman edebiyat ve edebiyatçı okura hesap verebilir hale gelebilir. Bütün bunları yapabilmek için öğretmen eğitimine ve onun kalitesine özel önem vermek gerekir.
Gelin, isterseniz yüz kitap seçmeden önce buralardan işe başlayalım. Sonra zaten kitap seçmeye gerek kalmayacaktır. (BB)
* Doç. Dr. Necdet Neydim; İstanbul Ünv. Ed. Fak. Öğretim Üyesi
